原标题：中小学教育质量观：误区、反思与重构

　　作者简介：苏启敏，广州大学教育学院副教授，博士，硕士生导师(广东 广州 510006)。

　　内容提要：当前中小学教育质量观存在将中小学教育质量等同为生源质量、教学质量、结果质量、学业质量的误区。它们源于认识中小学教育质量的单向度思维方式。中小学教育质量的构成要素与影响因素、价值中立与价值引导、过程与结果、学业与素质等范畴是对立统一而不是非此即彼的关系。为此，有必要重构中小学教育质量观：理顺中小学教育质量构成要素与影响因素的关系，凸显价值素养在中小学教育质量架构中的逻辑脉络，回归人性化的教育过程与结果，以基础性为中小学教育质量的根本特征。

　　关 键 词：中小学 教育质量观 教育质量

　　标题注释：本文系2012年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“改进中小学教育质量的校本评价研究”(项目编号：12YJC880089)研究成果

　　[中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2017)01-0003-07

　　中小学教育属于基础教育范畴，是为中小学学生打下社会生活“基础”的重要学段。因此，中小学教育质量受到社会各界的高度关注。但是，学界对中小学教育质量的基本含义至今未有较为统一的认识，因而造成在中小学教育质量观方面的误区。这些误区，既制约着中小学教育质量的提升，也导致中小学教育实践与基础教育目的背道而驰的现象。有见及此，本文尝试分析中小学教育质量观的常见误区，并对其进行辩证反思，在此基础上重构中小学教育质量概念，以形成更为全面合理的中小学教育质量观。

　　一、中小学教育质量观的常见误区

　　教育质量观，顾名思义，就是在“何为教育质量”问题上的理性认识。由于缺乏对教育质量基本内涵与外延的准确把握，人们往往只能凭借自己对教育实践的感性经验来把握教育质量，从而造成教育质量观方面的误区。

　　(一)中小学教育质量即生源质量

　　“生源决定学校教育质量”“有什么样的生源就有什么样的学校教育质量”，是“学校教育质量即生源质量”教育质量观的常见表述。它导致生源竞争现象的普遍存在，不少中小学将教育质量归咎于生源好坏，并且根据学校对教育质量的诉求来选择生源，以提高学校在各类教育质量评价中的竞争力。“掐尖”，就是民间对部分学校争夺尖子生源的形象说法。“生源大战从每年10月份，也就是初三学生刚开学时就已经暗流涌动。为了提前锁定优质生源，不少高中提前派出教师到各初中学校‘摸底’。”[1]学校对生源质量的重视由此可见一斑。

　　此种教育质量观又被称为生源决定论。“生源”，意指学生的来源。生源决定论赖以成立的前提假设可归结为：学生的来源决定其入学之初已经具备的学习基础与能力水平，而这又进一步决定了其在校时的学习表现。继而，学生的学习表现又是学校教育质量的集中表现。所以，生源最终决定学校教育质量。来源好的学生表现必然优异，来源不好的学生表现必然糟糕。学校要想提升教育质量，就要优先选择来源好的学生。来源“好”的学生越多，意味着学校教育质量就越能保持在高位水平，来源“差”的学生越多，则意味着学校教育质量将越难以突破在低位水平徘徊的局面。只要学校生源状况不改变，学校教育质量的水平也必定难以发生改变。“学校教育质量即生源质量”的教育质量观，持久地影响着教育实践，同时也带来了一些负面效应。

　　第一，生源被视为提升中小学教育质量的唯一途径。有“好”生源才能有优异的学校教育质量，而“好”生源的数量是有限的，从而导致不少学校为抢夺“好”生源而加入生源争夺战中，使尽浑身解数力图招募尽可能多的“好”学生。由于优质学校在生源争夺上占有优势，而大部分普通学校和薄弱学校在生源争夺上处于劣势，再加上后者主要把教育质量视为生源质量，一旦无法获得“好生源”，就会主观认定生源质量不好，教育质量亦必定难有起色，最终丧失提升学校教育质量的自信心。

　　第二，中小学教育对象从面向全体蜕变为侧重少数。中小学教育是基础教育，其目的是为全体学生打下日后社会生活的基础。这说明中小学教育在理想状态下的教育对象是全体学生。可是，学生受社会和家庭环境、教育资源供给、自身主观能动性等条件约束，他们在入学时的学习基础和能力水平必定存在差异。由于功利思想的驱使，一些学校会想尽办法筛选出在校的“好”学生，集中全力加以培养，“差”学生则大多任由其自生自灭。这将使中小学逐渐背离基础教育应面向全体学生的根本属性，而蜕变为着力培养少数精英的贵族学校。

　　第三，中小学过于依赖生源而疏于提升教育者的专业素养。“生源质量即学校教育质量”的教育质量观，不仅影响着中小学教育的实施，同时也不自觉地影响着学校领导层与教师的专业发展意识。假如学校教育质量出现下滑，持有此种教育质量观的领导层与教师就会将其归咎于生源质量，而较少归因于自身的专业素养。长此以往，学校领导层与教师的专业发展动机亦会随之减弱，导致整体的专业素养停滞不前，学校教育质量自然亦不可能真正得到改善。

　　(二)中小学教育质量即教学质量

　　“广义的教学质量，是指学校进行德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的工作质量和学生的全面发展质量。”[2]这种观念表面上看似无懈可击，却难免会将教育质量与教学质量混为一谈。教，上所施下所效也；育，养子使作善也。[3]教育在我国古代就隐含通过价值引导使受教育者向善发展的属性。在西方，也有学者认为，教育之所以成其为教育是因为它具有某些特性，其中最为重要的就是合价值性。“教育意味着某些有价值的东西正在或已经以一种道德上可接受的方式被有目的地传递。”[4]反观教学，通常有两种基本用法：一是指教师的“教”，即教师教学生学的过程中教师的所有行为方式；二是指教师的“教”与学生的“学”的统一活动，即教师教学生学的过程中师生双方的所有行为方式。但无论哪种用法，都不像教育那样，把“通过价值引导帮助受教育者向善发展”看做必要条件。原因就在于，相对教育而言，教学只是一种手段或方式，本身并未含有明确的目的。换言之，教学并不必然包含教育特有的价值引导属性。将教学质量等同为教育质量，便会形成“学校教育质量即教学质量”的教育质量观。

　　受此种教育质量观影响，价值引导就会成为可有可无的目的，学校教育者既有可能重视也有可能轻视价值引导在教学中的意义。价值是一种内隐于人与事物之间的、较为抽象的关系范畴。从教师的角度来看，要帮助学生真正学会如何认识、认同、评价和实践社会或国家所期待的特定价值关系，需要花费大量的精力和心血，而且效果一般较难在短期内显现。因此，教“价值”的难度总体上要大于教“知识”的难度。正因如此，教学中重“知识”轻“价值”就成了较为普遍的现象。教学质量也随之只关注知识传授，而对价值引导避而不谈。与此同时，教学质量又被视为学校教育质量的代名词，那么，这种教育质量观(实质上是教学质量观)极有可能会将学生的价值素养剔除出学校教育质量的考察范围，而单纯把学生的知识储量作为评价学校教育质量高低的主要标准。

　　(三)中小学教育质量即结果质量

　　“评价学校教育质量的高低关键看教育的投入与产出，尤其是产出部分，如合格率、优秀率、升学率、重本率等。”这是社会各界对中小学教育质量较为普遍的感性认识。“所谓教育质量，就是教育者所生产的产品或提供的服务的优劣水平。”[5]优劣水平一般根据产品或服务符合教育目的的程度来确定。在评价中小学教育质量时，仅仅看教育“结果”(即产品或服务)符合教育目的的程度，而甚少关注教育“过程”符合教育目的的程度，是“学校教育质量即结果质量”教育质量观的典型反映。

　　此种教育质量观使中小学教育者为获得“高”水平的教育“结果”，而无视教育“过程”的正当性和合理性。教育“过程”本身并未被视为教育质量的一部分，而仅仅被看作获得“高”水平教育“结果”质量的手段和工具而已。教育的根本属性是帮助受教育者向善发展，无论是教育过程还是教育结果，毫无疑问都应该体现出这一属性。可是，热衷于追求“结果”质量，而不问教育“过程”的质量如何，却使教育过程能否避免损害受教育者身心健康，能否激发受教育者对特定课程学习的兴趣等问题，在中小学教育质量探讨中长期“缺席”。再加上人们对“结果”质量的关注常常局限于学业成绩的领域，最终令中小学教育质量背离基础教育的根本属性，异化为目中无“人”的冷冰冰的“分数”。