作者简介：刘庆昌，山西大学教育科学学院教授，《山西大学学报》(哲学社会科学版)主编。

　　内容提要：改革已经成为学校教育工作的常态，这在社会转型时期是正常现象，但也容易带有一定程度的非理性。急于求成的心态塑造了许多改革名校，主观武断的改革思维制造了许多荒诞的教育故事。以盛行于各地的“一校一模式”为例，抛弃了历史选择的最基本的教学方式，浪费了教师这一最基本的教育资源，侵犯了教师的教育教学权，违背了教育的基本规律，明显地理性不足。以此为戒，我们应该努力让中小学教育改革理性起来。

　　关 键 词：中小学 教育改革 理性 “一校一模式”

　　从舆论上看，学校教育改革始终都在进行，即便原地踏步的学校，校长们也一定要喊着改革的号子，这样，改革就不仅是一种时髦，而且成为一种义举。但实际地看，如果没有上级行政的压力，学校通常是没有改革动力的。那么，学校是否总处于改革的状态才是正常的呢？我们的疑惑意味着我们对正在发生的改革心存怀疑，甚至基于理性和经验，会认为形形色色的各种改革行动即使不是全部，大多数情况下正在为难我们的教育。

　　近年来，中国大地出现了很多改革名校，应该说那些声名显赫的改革名校，各有其道，也颇有创意。但随之而来的中国式思维影响下的趋之若鹜就让人大跌眼镜了。由于学习者络绎不绝，且多组团而去，那些改革名校逐渐创造性地变幻为“教育风景区”。对于这样的现象，虽然觉得有些可笑，但我们倒是能够理解，毕竟是周瑜打黄盖，愿打愿挨。难以理解的是热衷于访问名校的人们，想着也是抱着学习他人、改变自己的动机，结局却是邯郸学步，许多时候没有变得和别人一样好，却把自己原先的格局也打乱了。

　　我曾多次告诉教育同行，不可简单地相信那些改革的成功者，一旦一人或一校的经验经过了媒体的加工，人们看到的只能是某种简单的因果关系，即成功是由某一种单个的要素带来的。而真实的情况通常是：成功是一种生态效应。20世纪90年代，我承担了一项“特贫困农村地区教育问题研究”的课题，当时的背景是媒体推介了三家农村教育改革的经验，其中两家在山西，一个是吕梁柳林的前元庄，另一个是吕梁方山的圪叉嘴。实地考察和文献调查之后，我发现他们的经验是难以复制和推广的，这也是经验之所以是经验的原因。简言之，经验是局部的、个体的、缺乏普遍性的做法。

　　遗憾的是，国人历来钟情于妙法、捷径、高招，同时对理论和思想不屑一顾或半信半疑，以致每有“海外奇闻”，必蜂拥而去，走遍了天下，自己却仍在原地。所以，我仍然会告诫教育同行，对于他人异域的经验，有必要了解，但不必看重，若真想学习，最好是学习人家的精神，至于具体的操作，那可真是“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”。客观地看，热情的学习者一旦过了那个热乎劲，一旦有更新的经验出场，也就把过去的经验抛到了脑后。

　　现在又出现了一种怪现象，在有的地方存在着强势的、自以为掌握着真理的教育官员，由于这种官员的工作意志和力度，此地方的学校或盲从或无奈地跨入了教育改革的快车道。自命不凡的教育官员，习惯于先树立几个改革典型，并利用自己的力量，肆意鼓吹，大力宣传，紧接着便是要在一地方推行。目前风行各地的“一校一模式”，就是这方面的实例。为了落到实处，他们习惯于运用中国特色的思维，要那些不热心“改革”的传统名校表态，为推行自己的一己之见，可谓煞费苦心。

　　我这样评论他们的行为，自然有自己不喜欢各种自以为是的情结，但更依据了人类长期以来形成的教育理性。就说“一校一模式”，听起来是鼓励百花齐放，其实是主观主义和官僚主义的产物，也是完全脱离实际的。具体学校的教育模式，因校情不同，自然会染上自己的个性，但就教育的基本图式来说，学校之间的共性永远是大于差异的。如果使用行政的命令，要求每个学校都有自己的模式，结果只能是正在发生的、校长们挖空心思琢磨的、在“123456789”范围内的数字排列。我感受过校长们的困惑，感受过他们创造的“一二三模式”或“四五六模式”。生动、整体的教育过程，愣是让那种貌似高明的主观主义者和官僚主义者搞得面目全非。

　　所谓的“一校一模式”，具体到学校内部，通常意味着不问学科本质，不论教师风格，无视学生个性，统一实行某一种教学的程序。对此，我们的判断有如下几点：

　　一是抛弃了历史选择的最基本的教学方式

　　现在最流行的做法是限制教师在课堂上的讲授时间，真不知道理何在。许多人分明忘记了讲授是教学最基本的方式。这种方式由来已久，而且是经受过教育历史考验的。我们当然可以理解人们对讲授法的各种批评，但在理解的同时又必须指出，人们对讲授法的批评是非理性的。应该说任何一种教学方式均有自己的功能范围，超越了那个范围，一种教学方式是无能为力的。在此意义上，仅仅使用讲授法必然会带来教育目标的不能完全实现，但如果因此而抛弃或变相抛弃了讲授法，则无疑是捡了芝麻丢了西瓜。理想的状态是教师根据教学内容的特点、学生的特点，结合自身的教学优势习惯，选择某一种或合理组合某几种教学方式，与学生进行教学活动。

　　二是浪费了教师这一最基本的教育资源

　　教师不只是闻道在先、术业专攻的人，他们的生活积累、人生阅历以及对教育内容的个性化理解，是教育走向深入的重要条件。可在机械的几乎只讲知识理解和训练的流行模式中，教师的力量被搁置了。学生经过流行模式的冶炼，活脱脱地成了“单向度的人”，成了学习机器，比起传统的学习更加疲于奔命，也未见得取得多少成绩上的收益。而有的教师的教育意志应该说在很大程度上被流行模式背后的行政意志阉割了。然而，教师永远是教育的最基本资源，甚至可以说是第一资源，正是教师与学生真实、持续的精神交往才促成了教育。如果任教育领域的激进者无端地把教师这一教育资源边缘化，那我们的教育将逐渐褪去教育的本色。

　　三是侵犯了教师的教育教学权

　　《中华人民共和国教师法》第七条规定教师享有以下权利：

　　——进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；

　　——从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；

　　——指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学习成绩。

　　《中华人民共和国教师法》第九条规定，为保障教师完成教育教学任务，各级人民政府、教育行政部门、有关部门、学校和其他教育机构应当履行以下职责：

　　——对教师在教育教学、科学研究中的创造性工作给以鼓励和帮助。

　　对照法律条文，“一校一模式”显然没有尊重教师的教育教学权利，而且剥夺了教师个人创造性工作的自由。当自以为是的人们推行“一校一模式”的时候，他们实际上搁置了教育的法律和教师的权利。人本主义思潮的影响，让我们顺理成章地、充分地考虑了学生，但非辩证的思维却遮蔽了我们对教师应有的重视，结局是在各种教育改革的构想中，教师总成为被改造的对象。在教育发展的过程中，教师必然是要改变的，但教师的教育权是不能改变的。而且，教师的教育权并不只是一种观念，落到实处就是他们自主进行教育教学的权利不容侵犯。没有了这种权利，教师的风格及创造性要么少有余地，要么会被引导到一些看似重要却不一定本质的领域。