作者简介：赵德成，北京师范大学　教育学部，北京　100875

　　内容提要：为破解减负难题，评价与考试领域出现了一些新的改革动向，主要有：控制和减少考试次数，尤其是全区县、全学区或全校学科统考次数；实施分层评价，让不同表现水平的学生考不同难度的试题；推动游戏入考，使评价与考试过程变得生动有趣。这些改革举措有利有弊，它们在短期内可改善学生的学习体验，缓解学生的心理压力，但由于这些举措影响了评价反馈的及时性、公平性及效度，限制了评价诊断、激励和发展功能的发挥，从长远效果来看并不利于学生的学习与发展，反而可能在一定程度上进一步增加学生的学习负担。教育者不能将目光局限于评价方式与考试次数上，更重要的是加强顶层设计，完善区域教育质量监测制度、学校督导评估制度及升学考试招生制度等关键制度，通过深化制度改革推动中小学教学与评价实践发生深刻变化，以切实减轻学生过重学业负担。

　　关 键 词：减负 中小学 评价 考试

　　评价是按照一定的价值标准，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素进行价值判断的正式方法①；考试则是一种常见的评价方式，它以标准程序和方式考核学生在特定范畴所具有的知识与技能水平。从一般意义上来看，有效的评价与考试可以评判学生达成既定学习目标的程度，监控学生在认知、情意、生理等方面的进步，诊断学生在发展中的优势与不足，分析影响学生学习与发展的因素，为改进学生的学与教师的教提供依据。在当前教育质量与公平备受关注，教育问责呼声日渐高涨的背景下，评价与考试还可以作为教师绩效评估、学校办学质量评估、区域教育质量监控的重要手段，为有关决策提供信息支持。评价与考试在教学管理和教育质量保障体系中扮演重要角色。但值得注意的是，近些年来，中小学生学业负担长期居高不下，社会各界都给以深切关注，许多人将矛头指向评价与考试，认为它们是造成学生过重负担的主要来源之一。为破解减负难题，上海②、北京③等省(自治区、直辖市)相继出台有关文件对评价与考试工作进行规范。在相关政策推动下，不少地区和学校开始行动起来，评价与考试领域出现了一些新的改革动向，比如减少考试次数，实施分层评价，推动游戏入考。究竟减负背景下的评价与考试应何去何从，如何看待这些改革动向，如何开展评价与考试才能既切实减轻学生负担又不影响学生发展？本文拟从教育评价学科视角，对当前有关改革动向进行观察、分析和评论，以抛砖引玉，希望更多的教育者、研究者和管理者积极参与有关讨论，共同探讨有利于减负的评价改革策略。

　　一、减少考试次数

　　“考考考，教师的法宝；分分分，学生的命根。”考试频繁被认为是学生负担过重的重要原因之一。早在1995年，有研究者就撰文指出，“我国现行的中小学考试制度，陈旧落后，如同枷锁”，“牵住改革考试制度这个‘牛鼻子’，我们中小学生过重的课业负担方能得以减轻”，而改革的具体建议，首当其冲就是“减少考试科目和次数”④。最近一项面向12个省41所中学13619名学生进行的有关调查显示，中学生几乎每周都有考试(测验)，不少学校每周举行多次考试，有些学生在访谈中对考试表现出恐惧和厌倦情绪，他们表示，最不想听到教师说的一句话是“要考试了”，感到最痛苦的事是“考试”⑤。在这样的情况下，减少考试次数似乎顺理成章地成为减轻学生负担的主要举措。

　　上海市于2010年3月颁布《上海市教育委员会关于进一步规范课程教学工作深入实施素质教育的若干意见》(沪教委基［2010］23号)，明确指出“要严格控制考试次数和科目”，具体规定是：“小学一至三年级不得进行全学区、全区县范围的任何形式的学科统考统测(包括学业质量监测)；四至八年级不得进行全区县范围的学科统考统测；区县若要进行学业质量监测，每学年不超过1次，且只能随机抽样监测，随机抽取的学生比例不超过本年级的30％；严禁学校组织中小学生参加任何形式的联考或月考；学校内部的过程管理性考试应严格按照市教委颁发的中小学课程计划规定实施，并由所属区县严格加以规范和科学指导。”北京市教育委员会、北京市人民政府教育督导室于2013年2月颁布了《关于切实减轻中小学生过重课业负担的通知》(京教基一［2013］2号)，要求各区县“严格规范考试和评价工作”，严格控制义务教育学段的考试次数，“区县不得在小学各年级组织选拔性或与升学挂钩的统一考试。小学除语文、数学、英语每学期期末可以举行一次全校或全年级学科考试外，其他课程不得组织考试。除组织初中毕业升学考试外，区县不得在初中其他年级组织统一考试。初中各年级每学期只能组织期中、期末2次全校或全年级的学科考试。”山东、江苏、广东等省(自治区、直辖市)也都纷纷出台有关文件，对中小学考试次数做出明确限制。

　　但是，是否减负就要减少考试次数？减少考试次数是否最终有利于学生的学习与发展？

　　从理论上来看，评价是课程质量管理体系中的重要环节。“现代课程理论之父”泰勒(Ralph W. Tyler)于1949年在《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)一书中开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划必须回答四个基本问题：学校应该试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在得以实现⑥？这四个问题刚好对应了课程质量管理的四个环节：明确课程目标、开发课程资源、实施课程、评估课程效果。四个环节依次展开，互相影响，互为依据，是一个循环往复的过程。其中，评价是十分重要的一环，它考察教育目标的达成程度，既可以是对前一阶段教育的终结性评价，又可以是整个学习进程中的一次形成性评价，为下阶段的课程开发和调整提供依据。评价是课程的重要组成部分。没有评价，或者仅有终结性评价而没有在过程中动态、多次实施的形成性评价，教育者就不能及时发现课程目标达成中的问题并予以有针对性地校正，课程质量将无法获得有效的保障。没有评价，或者仅有教师自编测验而没有在一定范围内举行的统一考试，教师绩效评估和学校办学质量评估将因缺乏一个统一的参照点而难以实施。

　　从实践视角来看，适度频率的考试也是学生成绩的重要保障。许多研究者曾通过准实验研究考察考试次数对学生学业成绩的影响。1991年，美国学者邦吉特庄斯(Robert L. Bangert-Drowns)等人对29项有关研究进行元分析，探讨在一学期内教师开展考试的次数与学生学习成就改善之间的关系，结果(参见表1)发现：(1)考试从无到有，对学生学习成就产生的影响很大，效果量⑦为0.34，使实验组学生学习成就百分等级提升了13.5；(2)考试的频率与学习成就改善幅度有显著相关，在一个学期中教师开展考试的次数越多，学生学习成就水平提高得越多；(3)当考试次数增加到5次以上，随着考试次数的增加，效果量的增长速度有所下降⑧。豪斯奈克(John P. Hausknecht)等人于2007年对107项有关准实验研究进行元分析，也发现了相似的结果，这些研究的平均效果量达到0.26，学习成就水平提高了10个百分等级⑨。由此可见，评价与考试是教学的有机组成部分，是学生发展的必要条件，对学生学习成就具有正向促进作用。最近一项基于PISA数据所进行的跨国比较研究也进一步证实，用于教学改进的评价与考试有助于学生学习素养的提高⑩。

　　不难发现，评价与考试是一把“双刃剑”。过多的考试会加重学生学业负担，而没有考试或考试次数过少使师生无法得到及时的反馈，也会在一定程度上影响学生的学习与发展。对待考试，教育工作者需要保持科学的态度，不能简单行事，不能非此即彼，不能从一个极端走向另外一个极端，要保留必要的、数量适当的评价与考试。

　　教育行政部门为切实减轻中小学生过重学业负担而从行政上规定考试次数，有关规定属于规范性文件，具有一定的强制性，教育工作者必须遵守。但需要指出的是，有关规定严格控制的考试主要指全年级、全校或县域内统一组织的考试，特别是选拔性或与升学挂钩的考试，教师自编测验与区域性教育质量监测考试不在禁止范围。所以，教师可以基于教学需要，根据课程目标自编测验，在不依据测验成绩对学生进行排名，也不将测验结果与升学挂钩的前提下，通过形成性评价和终结性评价监控学生学习进展，分析自身教学得失。这是教师的权力，也是教师的义务。教师不仅可以，而且应该采用自编测验对学生学习进行评价。学校要为教师提供必要的专业支持，帮助教师掌握编制测验双向细目表、设计表现性评价任务、开发评分规则、效度分析等相关技术，使自编测验准确、有效，以充分发挥评价的导向、督促、诊断、反馈、激励和改进等多重积极功能。与此同时，为确保区域内学校办学质量，教研部门可以自行组织或委托第三方组织区域性教育质量监测，通过多阶段随机抽样或概率比例抽样选取学生样本组织考试，以评估各校学生达成课程标准的程度，帮助学校及时发现教学中的问题并予以改进。惟其如此，对考试次数的控制才能实现减负与增效的平衡，也就是既减轻学生过重学业负担，又有利于学生的学习与发展。

　　二、实施分层评价

　　学生过重的负担不仅来自于考试本身，而且与考试结果的应用有关。目前，不少学校经常根据学生考试成绩对学生进行排名，有些学校还会将排名结果直接或变相公布，给学生身心带来很大压力。这种将一名学生的成绩与其他学生进行比较的方法叫相对评价。学生的学业成绩有差异，名次有先后，这是客观事实。相对评价能区分和比较学生的学业成就水平，以此为依据实行奖惩，可在一定程度上激励先进和鞭策后进。但相对评价也有很大的局限性，由于相对评价的着眼点放在个体间的比较上，因此会在无形中增加了学生个体的心理负担，导致学生争分数、争名次，引发学生间的不当竞争，在一定程度上妨碍学生的学习与发展。这是减轻学生过重负担，深入推进素质教育亟待解决的一个问题。

　　为了克服相对评价的局限性，淡化社会比较，有些地区和学校开始尝试开展分层评价。比较常见的做法是教师针对不同表现水平的学生编制不同难度的评价任务，高水平对应高难度，低水平对应低难度，不同水平的学生考不同难度的题目。这种做法可以让不同水平的学生都能在评价中获得高分数，在一定程度上减缓表现不好学生的学习焦虑。但这种做法能否真正减轻学生过重心理负担，让每个学生都体验成功，引导学生更好地学习和发展呢？

　　分层评价脱胎于分层教学。在班级授课制模式下，教师在备课、授课、作业、辅导、评价和反馈等各个环节，很少照顾学生的差异，不同表现水平、不同发展潜力、不同学习风格的学生统一接受同样的教育，使得有些学生接受不到符合其需要的教育。为有效克服班级授课制的局限，体现因材施教的教育原则，分层教学应运而生，并且得到巴班斯基“教学最优化”理论、布卢姆“掌握学习”理论、罗杰斯“人本主义教育”理论等教育思想的支持，逐渐成为中西方教育改革中备受关注的领域之一。但需要指出的是，分层教学从初步兴起，经历几次沉浮，在各个发展阶段中都面临很大争议。不少反对者旗帜鲜明地指出，分层教学确实给少数表现好的学生提供了更多的学习与发展机会，但不能从整体上改善学生学业表现、人际关系和学习态度(11)。更重要的是，这些少数学生的发展是以牺牲表现不好的同伴为代价才获得的，有悖于教育公平原则。有研究表明，同样是低能力学生，在低能力组就读的学生，在标准化考试中的分数明显低于在混合班或高能力组就读的学生(12)。

　　分层评价作为分层教学的一个环节，同样遭到很多质疑和批评。归结起来，分层评价存在的问题主要有：(1)在整体上不是减轻学生负担而是加重了学生的学习负担。在分层评价中，为高水平学生编制的评价任务通常会高出课程标准的要求，这虽然使高水平学生“吃饱了”，有了显示身手的机会，但同时也在无形中增加了这些学生的学业负担。而对于那些低水平学生而言，他们通常不会因为自己在低难度评价中获得高分而获得成功感，学习压力却因此不降反升。(2)不能准确评判所有学生达成课程标准的程度。课程标准是界定课程内容标准和表现标准的法定文件，它规定学生在经过一段时间学习后应该知道什么和能做什么，是大多数学生经过努力能达成的基本标准。而在分层评价中，不同水平的学生接受不同难度的评价，评价活动所依据的标准是不同的，有可能存在高出或低于课程标准的情况，使评价背离了标准参照的基本属性，不能准确评判学生达成课程标准的程度及教学的有效性程度。(3)不符合伦理原则。在分层评价中，为了迁就低水平学生，让他们获得理想分数和所谓积极的学习体验，教育者为其提供的低难度评价任务有可能低于课程标准要求。若真如此，在这样的评价体系中，即便低水平学生获得了理想分数，学生也并未达到课标要求。换而言之，学校和教师没有提供有效的教学，但学生却可以获得理想的分数，一部分不明就里的家长还以为学校教育令人满意，这其中包含着一定的欺骗成分，有悖于基本的教育伦理，是不道德的。