内容提要：北京市集团化办学存在多种有效的实践模式，不同实践模式的工作任务和支持系统略有差异。如何从实践层面推动基础教育公立学校教育集团的发展?可以分为两个层面来论述，一是教育集团建设的场域层面，二是教育集团自身。教育集团的“场域”问题是研究教育集团建设的重要焦点，涉及的主要行动者包括学校、教育行政部门、专业机构、家长群体。教育行政部门是教育集团外部合法性的赋予者，专业机构是教育集团专业能力提升的支持者，学校是教育集团建设的有机主体，家长是教育集团建设的需求者与合作者。而在教育集团自身发展层面，要注意制度安排的“名实合一”，文化建设的“和而不同”以及集团公共目标的“价值共识”。

　　关 键 词：教育集团 集团化办学 公立学校 场域 行动者

　　作者简介：张爽，首都师范大学 教育学院，北京 100048 张爽(1981- )，女，吉林人，首都师范大学教育学院副教授，主要从事教育管理与决策、学校发展研究。E-mail：iamzhangshuang＠163.com

　　标题注释：本文系北京市教育科学规划2014年度立项课题“北京市基础教育公立学校教育集团管理机制研究”(课题批准号：3059-0017)及首都基础教育协同创新中心立项课题阶段性研究成果。

　　中图分类号：G47 文献标识码：A 文章编号：1673～1298(2015)06～0042～07

　　DOI：10.14082/j.cnki.1673～1298.2015.06.005

　　集团化办学、教育集团已经成为当前多个地区推动基础教育优质资源均衡发展的重要手段，笔者近期对北京市八个区县的教育集团发展情况进行了调查，从调查及研究反馈的结果来看，建立教育集团确实对北京市基础教育优质均衡发展起到了明显的促进作用，一些学校的硬件建设显著改善，同时通过集团化发展、师资派驻和交流、课程教学资源共享、新教育教学理念引入、教育管理方法借鉴等，参与教育集团的非优质校办学质量明显提高。[1]

　　总的来说，目前北京市集团化办学存在多种有效的实践模式，不同实践模式的工作任务和支持系统略有差异，因此，在强调教育集团的基础上，要鼓励多种模式并存。同时，集团化办学也存在整体水平不高且不平衡等问题，尤其缺乏相关制度的建设，亟待教育行政部门、教育集团及学校间关系的重新定位，着重对探索集团化办学的学校释放权力，打开改革试验的绿色通道。继续加大区政府统筹力度，建立集团化办学的组织保障机制，充分发挥集团及学校的能动性和灵活性，积极开创富有活力的教育资源优质均衡化发展模式。在集团层面及集团内部，要通过正式契约方式，明确合作方的责权利、阶段目标和长期目标。应该建立成本补偿与适度奖励结合的机制，既挖掘优质学校的办学潜力又不增加优质学校管理者和教师的负担，避免已有优质教育资源稀释，激发学校管理者和教师持续参与改革的热情。为了保障改革的正确方向，避免和减少改革的成本和风险，实现改革目标，必须加强对集团化办学的理论研究、过程监控和结果评价与反馈。定期开展对集团化办学的诊断性评价，发现问题，随时整改。同时，还要建立项目学校信息报告制度和“增值”评价指标体系。组建专家团队，实现专业引领。

　　从具体实践途径而言，一个指导思想是，在教育集团建设的过程中，如果包括教育行政部门、学校、专业组织、家长、社区等利益相关者能建立多元的、令人尊敬和信任的关系，更有可能达成集体的目标。行政部门管理者、专家、校长、教师、家长间强有力的、有效关系的形成会创造一种环境，实现共同愿景。所以，在教育集团建设的实践层面，可以分为两个层面来论述，一是教育集团建设的场域层面，二是教育集团自身。

　　一、教育集团的场域建设

　　教育集团的“场域”问题是研究教育集团建设的重要焦点。迪马吉奥和鲍威尔认为，场域是指一个组织生活区域，在这个生活区域中有关键的供应者、资源和产品消费者、规范机构和其他一些生产类似服务和产品的组织。[2]布迪厄则从另外一个完全不同的视角提出，场域是社会的真正实体，因为“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性”[3]。学校作为一个组织，生存于特定的组织域中。教育集团的场域就是由教育行政部门、社区、家长群体、大学、科研部门等组织所构成的一个关系系统。

　　为什么要研究教育集团的场域?社会科学的对象既不是方法论个人主义所推崇的个体，也不是单个的、追求私利的个人的聚合而成的群体，而是场域。研究教育集团建设，教育集团的场域分析必不可少，行动者构成了教育集团建设的系统框架。为了更好地解决教育集团建设过程中的权力分配和关系构建问题，必须分析教育集团建设场域中的主要行动者。行动者是场域的核心要素，对教育集团建设的场域中行动者进行划分，是更好地理解合作中权力实施、能力提升以及资源分配的基本前提。在教育集团建设过程中，涉及的主要行动者包括学校、教育行政部门、专业机构、家长群体。

　　(一)教育行政部门——教育集团外部合法性的赋予者

　　政府是以科层方式组织起来的行政管理结构，被赋予了合法性的强制能力，且以这样的方式建立起来并实施权威。[4]本文的研究对象是公立学校教育集团或核心学校为公立学校的教育集团，政府作为教育集团建设场域中的宏观层面的行动者，具有合法合理性。政府具有界定各种政治、经济行动者，以及各种集体行动者的性质、能力和特权。政府干预教育手段主要是通过制定政策、法规，实施强制性的规制控制，并且政府干预与科层控制产生了文化—认知和规范性的压力，以使专门管理人员一致遵守。由于政府所具备的为教育集团建设的提供必需资源的权力和能力，使得政府主导教育集团建设成为可能和必然。

　　在教育集团的建设过程中，政府和教育行政部门的行动能力主要体现在管理能力与服务能力两个方面，其与政府权力、政府职能三者相互依存。因此，提升政府行动能力必然涉及权力的重新分配和政府职能的转变。目前，虽然简政放权、管办评分离、推进治理体系综合改革已经成为共识，但在实践中政府权力过度集中仍是不争的事实。政府权力过度集中事实上造成了学校主体的缺位，所以在合法合理的限度内划分和配置教育权力，下放办学自主权，是提高政府管理能力的客观要求。同时，教育集团建设的本质就是权力的重新配置，需要政府改变角色。为了让自己的“能动”力增强，政府需要打破自身在教育事业中的“权力垄断”，置身于学校教育制度以外，用自己的“能动作用”来改变权力配置的“结构”及其内在“规则”(包括管理体制改革、课程改革、学校体系管理、经费调拨、评估系统改革等)。

　　实现“改革能动者”的角色转变，还需要转变政府职能。教育行政职能存在“错位”“越位”和“缺位”现象。[5]教育集团的建设和发展一定不是教育行政部门转嫁责任。教育行政部门放弃“不该管”的职能的同时，强化“该管”的职能，强化支持性服务责任，注重为教育集团的建设和发展提供支持性的服务，如在统筹经费投入、区域教师流动、干部教师队伍激励与退出机制等方面提供政策保障；开辟多元主体参与教育集团建设途径；建立评估与问责制等方面进行管理体制的改革和创新，以保证教育集团建设场域内的要素组合发挥最大效能改变和为改变“结构”注入必要的动力和资源。

　　总之，教育集团与政府之间应该由单纯的隶属关系转变为自主权和行政权相互协调、相互制约的关系。政府侧重于宏观管理和组织协调，权力下放、重心下移，突出督导职责和服务功能，教育集团根据具体情况自主选择发展路径。教育行政部门根据不同集团的特点制定弹性的管理政策和制度，尤其在教师招聘、职称评定、人事任免、绩效工资等方面予以突破，政府可以保留应有的重要事项的决策权与控制权，保留对教育集团进行宏观管理的权限，将其他的一些权限与责任交给教育集团，赋予教育集团更多的自主权，变无限政府为有限政府。

　　(二)专业机构——教育集团专业能力提升的支持者

　　在教育集团的发展过程中，专业机构既包括大学和各级各类研究机构和学校内的教科研部门，同时也包括各级教育学院、各级教育研究院(所)以及各级教研部门等。专业机构处于对知识、思想的生产、加工、分配的垄断地位，同时，因为目前政府在决策过程中非常重视向专业机构进行咨询，所以在一定程度上专业机构可以影响政府决策的走向。政府拥有权力和资源，但在进行决策并提供一定的制度框架和支持后，一般而言几乎不参与教育集团建设的具体工作，所以教育集团的发展过程中，集团内组织间关系如何处理，集团课程、教学、科研工作如何开展，文化凝练如何处理一与多的关系，等等，都需要专业机构这种行动者的支援和参与。