作者简介：孟卫青，广州大学教育学院副教授，管理学博士，主要研究方向为教师人力资源管理与教师专业发展。(广州 510630)；袁清，广州市白云区大朗中学教师。

　　内容提要：教师工作绩效评价是教师发展和学校改进的一个核心问题。本文以某经济发达省会城市X市56所中小学校的《教师绩效考核方案》为研究对象，采取多案例文本分析法，从教师工作绩效评价理念、评价指标、实施方式等要素上进行分析。分析发现：当前中小学教师绩效评价目的凸显人事管控功能，忽视专业发展价值；评价指标初步整合了教师的工作行为与工作业绩，但偏重客观性业绩评价；评价实施呈现量化、标准化特征，核心技术薄弱；绩效评价侧重于对个体的激励约束，但与学校组织目标结合度不够。据此，文章提出绩效评价目标应凸显专业发展价值，强化主观业绩指标，采用多元绩效评价方式，营造沟通、分享、合作的评价文化等教师工作绩效评价制度设计的改进建议。

　　关 键 词：中小学校 教师绩效评价 绩效评价方案 多案例文本分析

　　教师工作绩效评价是教师发展和学校改进的一个核心问题，也是当前义务教育学校绩效工资政策实施中的一个重点和难点问题。近年来，随着义务教育学校绩效工资制度的实施，教师绩效评价得到了较高关注，但人们对于其目的和理念、评价指标和标准、实施方式等要素的认识仍不是很清楚。本文收集了某经济发达省会城市X市56所义务教育学校的《教师绩效考核方案》，采用多案例文本分析方法，对当前中小学校教师工作绩效评价方式进行描述并揭示其基本特征，据此提出教师工作绩效评价系统改进的若干建议。

　　一、分析框架

　　工作绩效评价(job performance appraisal)是一个组织内评价主体对照工作目标和绩效标准，采用科学的评价方法，评定员工的工作任务完成情况、工作职责履行情况和员工发展情况，并将结果反馈给员工的过程。[1]教师绩效评价是学校人力资源管理的一个重要环节。在实践中，各所学校关于教师绩效评价的具体操作模式不尽相同，但任何一个工作绩效评价方案都包含三个基本要素：评价目的和理念(why)、评价指标体系(what)、评价实施方式(how)，这些构成了本研究的分析框架。

　　第一，工作绩效评价的目的和理念(why)，即为什么要对教师的工作绩效进行评价。确定工作绩效评价的目的，是绩效评价制度设计的一个首要问题，它直接影响到评价方式、资料收集以及结果处理的方式。

　　第二，工作绩效评价指标体系(what)，即教师工作绩效评价的具体内容有哪些。绩效评价指标体系包括绩效指标和与之相对应的标准，绩效指标是指对工作产出进行衡量或者评估的那些方面，绩效标准是指在各个指标上应该分别达到什么样的水平。绩效评价要根据指标体系收集能够说明被评估者绩效表现的数据和事实，作为判断被评估者是否达到关键绩效指标要求的依据。

　　第三，工作绩效评价的实施方式(how)，即如何对教师的工作绩效进行评价。它包括评价主体的选择、评价流程、评价技术安排等。

　　二、研究方法与资料来源

　　在义务教育学校绩效工资政策实施中，教育部出台了《关于做好义务教育学校教师绩效考核工作的指导意见》(以下简称《指导意见》)，对教师绩效考核的基本要求、考核内容、组织实施等做出了原则性规定。在该文件指导下，各地、各校都因校制宜地制定了《教师绩效考核方案》，呈现“一校一方案”的情形。考虑到实践中教师绩效评价活动的丰富多样和复杂性，本文选取多案例研究方法，运用文本分析方式，收集了某经济发达省会城市(国家中心城市)X市的56所义务教育学校的《教师绩效考核方案》，并根据教师绩效评价要素分析框架，对案例资料加以分类、整理，描述当前义务教育学校教师绩效评价的主要实践方式，揭示其基本特征。

　　三、主要分析结果与结论

　　依据教师工作绩效评价要素分析框架，笔者对X市56所义务教育学校《教师绩效考核方案》进行多案例文本分析，主要结果及结论如下。

　　(一)教师工作绩效评价的目的偏重人事管控功能，相对忽视专业发展导向

　　绩效评价目的是绩效评价制度设计的首要问题。绩效评价目的不同，其指标体系、考核方式、收集资料的性质、考核结果处理方式也就不同。米德伍德认为，问责和发展是教师绩效评价的两个基本功能。[2]伊万尼奇进一步细化了教师绩效评价的目标，包括问责、教师专业成长、学校改进、教师聘用。[3]可以看出，人事管控和专业发展是教师工作绩效评价的两类主要目的。人事管控取向的教师绩效评价，强调考核结果是学校做出教师加薪、续聘、晋职等人事决策的主要依据，多运用可比性强的量化信息，是一种终结性的、自上而下的评价方式；专业发展取向的教师绩效评价，强调借由持续性的评价活动对教师的课堂教育教学进行辅导和改进，提升教师的有效教学水平并促进其专业成长。在不同的教育体系中，人们对于教师绩效评价目的和理念的认识也不同。例如，英国的教师绩效评价体系是一种典型的专业发展本位的评价模式，而美国将绩效评价结果与教师的绩效工资等级、续聘等挂钩，更加强调教师绩效评价的管理问责功能。[4]

　　我国教育部《指导意见》指出：“教师绩效考核结果是绩效工资分配的主要依据。教师绩效考核制度要为绩效工资分配更好地体现教师的实绩和贡献、更好地发挥激励功能提供制度保障。”可以看出，在国家实施义务教育学校绩效工资政策的背景下，教师绩效评价的主导性功能是作为教师薪酬管理的手段，强调了其人事管控的工具性价值。在56所案例学校的《教师绩效考核方案》文件中，一般都会在文件开头明确地陈述本校教师绩效的评价目的，代表性的陈述是，“考核结果作为教职员工奖励性绩效工资计算、职称评聘、评优评先及岗位变动的依据”；有些学校明确规定，教师参与全员性绩效评价是获得绩效工资的前提，如，“工作绩效评价结果是岗位绩效工资发放的主要依据，无论任何情况，不经考核不得发放绩效工资”。可以看出，目前我国义务教育学校教师绩效评价具有明显的人事管控取向，强调教师绩效考核是发放绩效工资、职称评审、岗位竞聘等人事决策的主要依据。这虽然有利于学校建立“绩效”导向的教师人事管理制度，但忽视了绩效评价对于教师专业发展的促进和引领作用。

　　(二)绩效评价指标体现整合性绩效理念，但以客观性量化业绩指标为主

　　科学确定绩效评价指标体系是教师绩效评价制度设计中最难的一个环节。贝茨和霍尔顿(Bates and Holton, 1995)指出：“绩效是一个多维建构，观察和测量角度不同，其结果也会不同。”[5]在实践中，人们对于“绩效”的认识主要有三种观点。一是工作结果观，强调从工作结果和产出的角度衡量绩效。如伯纳丁认为：“绩效应该定义为工作结果，这些工作结果与组织的战略目标、顾客满意度及所投资金的关系最为密切。”[6]二是工作行为/过程观，强调从工作过程的投入和工作行为的角度衡量绩效。如坎贝尔认为：“绩效是人们所做的、与组织目标相关的可测的事情。绩效就是行为本身，应该与结果区分开，因为结果会受系统因素的影响。”[7]三是整合观点，认为绩效是与组织目标有关的工作结果与工作过程的统一体。从实际运用的角度来看，单纯的“结果”或“过程”的绩效观都有失偏颇，人们更加认同绩效的整合性观点，即：行为和成就是绩效的两个主要成分，或者说，绩效是由行为付出引发的有价值的成就，用公式表示：绩效＝有价值的成就(worthy accomplishment)/付出的行为(costly behaviors)。[8]

　　教育部《指导意见》对于教师绩效考核内容做出了原则性规定，这些要求基本上能够体现出一种整合性的教师绩效观。《指导意见》规定：“教师绩效评价的内容主要是：教师履行《义务教育法》《教师法》《教育法》等法律法规规定的教师法定职责，以及完成学校规定的岗位职责和工作任务的实绩，包括师德和教育教学、从事班主任工作等方面的实绩。”据此，“师德、履职行为、工作实绩”是教师绩效评价的主要方面，绩效结构包括履行岗位职责行为和工作实绩两个层面，考核内容涵盖了教师的教学、德育、班主任工作等主要领域。但是，这些规定比较抽象和笼统，没有进一步提出各项指标的操作性定义。在实践中，各所学校规定的教师绩效评价项目以及各项目的权重并不一样。对56所义务教育学校《教师绩效考核方案》文本进行分析，目前学校教师绩效评价的主要指标和标准结构见表1。

　　表1显示：从指标内容上来看，教师工作绩效评价包括对教师日常工作行为和工作效果的考核，工作行为的代表性指标主要是教师的教学工作量、履行岗位职责、出勤、各类加班等项目，工作结果的代表性指标主要是以学生学业成绩为代表的教学质量和教育科研成果两类；从指标的性质上来看，主要是偏重于客观性业绩评价的量化指标，如教师的教学工作量、科研成果数量、学生成绩等，质性指标如教师的课堂教学能力、工作投入程度、团队合作意识、学生个性与品德发展状况等，这类主观性业绩评价指标非常缺乏。虽然客观性业绩指标增强了教师绩效评价的可比性和客观性，但难以有效评估教师的隐性投入和产出。

　　(三)绩效评价实施方式呈现单向、标准化特征，缺少核心评价技术

　　教师绩效评价是一项高利害性的活动。在绩效评价的实施过程中，有一系列因素影响到其质量与效果，如评价主体的组成方式和专业能力、评价双方的沟通质量、评价程序的公正程度等。《指导意见》指出：“各地要积极探索、创新绩效评价的机制与方法，规范考核程序，健全考核组织。”从56所学校《教师绩效考核方案》的文本上来看，教师绩效评价工作的组织和实施呈现以下特征，详见表2。