作者简介：张传燧，1956年生，男，贵州石阡人，湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师，主要从事课程教学法、教师教育、中国教育史等研究，湖南 长沙 410081

　　内容提要：20世纪以来，我国基础教育课程进行了多次改革，但真正意义上的课程改革实验只有两次，一次是1922年新学制颁布前后，一次是21世纪伊始。目前，基础教育课程教学进入了“新常态”发展时期。未来课程教学改革，应当确立“三个重要”新理念，实现“三个转向”，确立“教学中心取向”。为此，必须采取加强本土课程教学理论建设，为课程改革实践提供科学适宜的理论指导；加强课程教学实验，探索中国课程与教学实践规律等策略。

　　关 键 词：课程改革 历史 现实 未来

　　基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“从课程到课堂：新世纪基础教育课程改革的未来转向研究”(13YJA880098)

　　课程改革是一个连续的过程。每次课程改革都只是这个连续过程中的一个阶段或环节，它既承接历史，也导向未来。因此，课程改革只有进行时，没有完成时。当2011年版新课程标准颁行后，我国新世纪首轮基础教育课程改革便宣告一段落，中小学课程教学改革便进入了新的常规运行状态，或者说是一种课改“新常态”。当我们继续往前走的时候，有必要回首一路走来，我们都做了些什么，有哪些经验教训。现在我们正做着什么，如何正确面对所取得的那些成就，如何研究存在的一些问题，有哪些经验教训需要总结和汲取，未来我们将走向何方。诸如此类的问题，要求我们有必要站在课程改革的整体过程来反思历史，把握现实，展望未来。

　　一、历史会告诉我们什么

　　历史是凝重的。它定格在过去，潜藏于现在，更隐喻着未来。

　　严格来说，中国古代没有真正意义上的课程改革，更谈不上课程改革实验，因为古代学校没有严格意义上的课程。正如华东师范大学杜成宪教授在提交给全国教育史学会2014年年会的论文《中国传统课程特点刍议》中所说，中国传统学校课程是“文献本位而非学科本位”，是“‘学程’而非‘教程’”，是“‘课’程而非‘课程’”。总之，古代学校的“课程”不是现代学校建立在知识分科化和精细化基础上、经过精心选择和编制的课程，而是以文献为基础、以问题为核心、以学生的学为中心笼而化之安排的学习课目。[1]中国真正意义上的课程改革是到20世纪初新式学校产生并有了真正意义上的课程后开始的。即是说，中国真正的课程改革是“五四”新文化运动特别是1922年新学制颁布后的事。那次课程改革实验不仅开启了现代中国课程改革实验之先河，而且有很多做法直接为21世纪初的“基础教育新课程改革实验”所沿用和弘扬。

　　当时的课程改革实验的基本做法是民间发起，自下而上，理念引导，由点及面。所谓“自下而上”，是说20世纪初期的课程教学实验几乎都是由民间团体发起的。譬如，“赫尔巴特五段教学法”实验、“自学辅导法”实验等，都是由江苏省教育会及俞子夷等人发起推行的；“分团(分组)教学法”实验与商务印书馆及《教育杂志》主编陆费逵、朱元善等人有关；20世纪二三十年代的“设计教学法”实验、“道尔顿制”教学实验、“蒙台梭利幼儿园教学法”实验几乎都与江苏省教育会、全国教育会联合会及其相关人员如俞子夷、舒新成、廖世承等人有关；“文纳特卡制”教学法实验与中华儿童教育社有关。其他如整体性实验“职业教育实验”与中华职业教育社及黄炎培等人有关；“平民教育实验”与中华平民教育促进会及晏阳初等人有关，“乡村教育实验”则与中华职业教育社、中华平民教育促进会、中华教育改进社、山东乡村建设研究院及黄炎培、晏阳初、陶行知、梁漱溟等人有关；“生活教育实验”与中国教育改进社、生活教育社及陶行知等人有关；“民生教育实验”与中国民生教育学会及邰爽秋等人有关。这些实验都不是政府发起或主导推行的，而是由民间教育团体自下而上发起或主导推开的，但都对当时的课程教学改革实验起到了非常关键的作用，采取的不是由上而下而是自下而上的实验路向，并在一定程度上影响了当时的政府决策，都在一定范围内产生了社会影响。所谓“理念引导”，即这些实验都是在当时从国外引进、全国流行的新观念的影响下进行的。这些新观念主要有：个性化教育观念、平民化教育观念、实用化教育观念、生活化教育观念、科学化教育观念等。这些实验无论理论、观念，内容、方法，还是范围、途径都作了具体、深入、全面的创新性、先导性探索，留下了很多符合教育教学规律的宝贵经验。这些探索即使放到今天也不过时，那些理念即使现在也很先进。那些实践经验和理论成果都是后继课程改革所赖以依凭的丰富实践资料和宝贵思想财富。

　　但从历史和全局来看，这些实验犹如昙花一现，效果并不十分理想，并未达到课程改革的理想目标和预期目的。一是用来指导课程改革的新教育观念虽然先进，但其影响十分有限，局限于改革试验区的部分教师及相关人员，社会各界、学生家长和其他地区的广大教师对实验的指导思想和具体做法知之甚少；二是课改实验宣传、发动和准备不够，社会参与不够广泛，局限在特定的少数人群；三是实验范围十分有限，主要集中在中东部的大中城市和少数经济社会文化教育发达地区的少数中小学校，如道尔顿制试验主要集中在上海、江苏、北京等地，参加实验的学校不过百余所；四是实验学科有限，只涉及语文(国语)、数学、英语等少数学科，其他学科几乎很少涉及；五是实验零散，各自为政，缺乏沟通协调。

　　其教训是深刻的。一是用来指导课程改革实验的理论和观念主要是来自国外尤其是以美国的杜威为代表的实用主义教育思想，存在不切合国情的“水土不服”现象；二是实验范围过于集中在上述发达地区的少数中小学，起不到以点带面的作用；三是实验缺乏强有力组织机构和行政领导，因而推进和深化非常困难；四是实验缺乏良好的社会环境条件。旧中国社会动荡不安，经济发展水平低下，文化教育底子薄，地区发展极为不平衡，严重制约了教育实验的持续、深化和推广。

　　其经验也是宝贵的，那场课程改革实验也留下十分宝贵的经验。一是课程改革实验需要先进科学的教育理论指导；二是课程改革实验需要先实验后推广；三是课程改革实验需要社会的广泛支持；四是课程改革实验需要政府的高度重视。

　　二、现时正发生着什么

　　进入21世纪，我国发起了一场以“深化教育改革，全面推进素质教育”为宗旨的课程与教学改革。2001年2月国务院批准《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国新一轮基础教育课程改革全面启动。该轮课程改革是由国家发动的，其改革范围之广、推动力度之大、推进速度之快以及受高层重视之程度，放到现在看来，也是前所未有的。以政府主导、专家引领、教师参与为方式拉开其序幕的，课改实验遵循“先实验后推广”的原则，首先在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。2004年秋季，在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革进入全面推广阶段。到2005年，中小学阶段各起始年级原则上都进入了新课程改革。这轮改革已经开展了十余年，其基本做法是：自上而下，整体推进，理念先导，渐进铺开，面向全国，覆盖全部中小学。取得了很多理论与实践成果，产生了广泛的社会影响。

　　这轮课程改革的成效主要有五项。(1)促进了先进教育理念①的传播，广大教育工作者的教育观念和教学行为都发生了积极变化，推动了基础教育的整体变革，为全面推进素质教育发挥了重要作用。(2)基本建立了具有中国特色的、更加符合时代要求的新课程体系，包括教科书编审制度与选用制度、三级课程管理制度以及课程考试评价制度等，“制度化课程”建设成效显著。(3)制定和颁行了新的课程计划和课程标准，坚持“一纲多本”原则，编写出版了一大批全面体现教育规律要求、反映人类文明成果、体现新课程理念的多样化教材，开发了大批网络化、纸质化、实物化的课程资源，“文本化课程”成绩斐然。(4)一些新的课程理论研究如“国家课程、地方课程、校本课程、综合课程”等理论研究渐趋成熟，“理论化课程”(即课程理论)有重大突破，并正向实践转化，发挥出重要的指导课程实践的价值。(5)多层次教师培训取得明显实效，在一定程度上转变了教师的教学观念，改变了教师的教学行为，促进了教师的专业发展，有助于课程计划和课程标准的落实与实施。

　　这次课程改革所取得的经验主要有：政府高度重视，是课改实施并取得成效的有力政治保证；先进科学的理论指导，是课改实施的必要理论条件；课程改革实验需要坚持先实验后推广的科学原则；开展多层次教师培训，是课改有效实施的基本人才保障；课程改革实验需要加大宣传力度以获取社会大众的广泛支持。