作者简介：雷丹(1967- )，女，硕士，华南师范大学继续教育学院副研究员、硕士生导师，研究方向：成人教育基本理论。(广东 广州 510631)

　　内容提要：进入21世纪以来，高等教育在终身学习发展战略中扮演着极其重要的角色，促进成人参与学习已成为国际高等教育发展的新视野。但是，如何满足非传统学习对象的多样化学习需求，为其扫除各种学习障碍，又使得高等教育面临新的挑战。面对成人参与高等教育所存在的个人障碍、情境障碍、机构障碍和信息障碍，高等教育机构要从教育政策、教学改革、评价机制、教师发展等方面思考促进成人参与学习的应对策略。

　　关 键 词：终身学习 成人参与学习 高等教育改革

　　标题注释：广东省高等职业教育教学改革项目“高职院校与普通高校学分积累互认的制度与政策研究”(201401004)的成果。

　　随着中国渐趋向学习化社会转型，高等继续教育正成为人们满足终身学习的一种常态生活方式。高等教育因其作为教育体系的“高端”、大众学习的“向往”，已成为终身学习的重要组织框架。与此相应，传统大学中非传统学生，即成人学生、非全日制学生的增加，则极大地催生了传统大学为应对终身学习理念而进行的变革。

　　一、终身学习对高等教育发展的要求与挑战

　　自20世纪60年代末始，在联合国教科文组织(United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization)、经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development)等国际团体的倡导下，世界主要发达国家将终身学习理念确立为教育改革的原动力及指导性纲领。世纪之交时，多数国家纷纷通过立法、颁布终身学习纲要，以及实施推动终身学习策略等方式，积极规划21世纪的教育体制。尤其是欧洲国家为成人学生所提供的教育途径可谓丰富多样，高等教育更是在担负成人学习责任时发挥了重要功能。

　　1998年，联合国教科文组织召开的世界高等教育大会(World Conference on Higher Education)明确指出，必须改革高等教育，从而为更多的人提供更多受教育的机会。旋即，欧盟便展开一系列有关未来高等教育发展的辩论，强化高等教育在推动终身学习方面所扮演的角色，力图使更大范围内的成人参与学习。1999年，《博洛尼亚宣言》(Bologna Declaration 1999)提出，“有必要建立一个结构清晰、包容性强、竞争力大的欧洲高等教育区，该区域应该具有高水准的国际地位；它需要对相似学位的接纳和对欧洲学分体系的建立，而这种学分体系则是在包括终身学习在内的非传统教育环境下获得的。”[1]《博洛尼亚宣言》不仅仅对各个欧洲国家政府，而且对国家高等教育部门、各大学及其组织机构都提出了新的要求。

　　事实上，进入21世纪的欧洲大学，成人学习者的数量一直在急剧增加，而且这种趋势与一系列以终身学习为中心的主题紧密相联，其中包括“全球化竞争、技术革新衍生的经济法则，知识经济的挑战，个体责任心与自我完善，就业能力，公共机构与个体的灵活性，社会包容和公民权利”[2]。所以，欧洲理事会(Council of Europe)2001年的《布达佩斯宣言》(Budapest Declaration2001)提出政治平等目标与社会团结的理念：“……新的社会团结策略促进一个建立在团结、共同价值观和共同命运之上的更加宽容与公平的社会；针对民主公民权的教育，作为一种终身学习的经验，激励生活各阶层欧洲人的积极参与；信息与通讯技术的广泛应用使教育潜能最大化。”[3]而经济目标的重要性在很大程度上是与社会团结的重要性相当的，“因此，对教育途径的增加，被视为一种确保在‘知识经济社会’里，向那些尤其因为包括地理位置、社会经济地位、种族与伤残等原因而有学习障碍的人提供更多机会的方法。”[4]面对明显增加的大学成人学习者，早于1993年就有学者预言高等教育制度将要发生的变化：全新的课程、全新的教学模式与学习方式，还有人们对扩大入学途径的教育机会所给予的更大关注。[5]

　　然而，无论在欧美还是世界其他地区，高等教育领域的成人教育活动都没有受到充分重视。欧洲大学协会(European University Association)在2003年大学发展趋势报告中表明，欧洲很多国家仍然缺少对终身学习的战略规划。因为大学竞争力深受国家财政的支配，所以，如果没有国家的刺激，终身学习则难以成为大学的重要策略与核心程序中的考虑因素。但是，终身学习在大学的发展有着明确的市场目标，大学应与其他规划终身学习项目的团体建立良好的沟通，从而开拓市场。该报告指出：“为了在日益扩张的市场上得到立足之地，明晰其更多的专业技能价值，高等教育机构应当更加努力将终身学习纳入到它们的核心发展进程和政策中去。”[6]因此，为成人在高等教育领域的学习绘制一幅清晰的蓝图，并非一蹴而就、轻而易举的。成人要在高等教育领域参与学习，不单纯是在一两所大学里学习，而是涉及多所大学里一连串的院系。然而教育实践中反映出的，只是高等教育制度对传统教育补偿需求的短期回应，缺乏长期而有效的行动。

　　尽管国际上高等教育机构推进终身学习理念的实施策略速度不一，但终身学习对扩大成人参与学习的要求，高等教育因知识主导型社会发展而必须承担的责任，都迫使高等院校将继续教育提升到其核心发展的政策性地位上来，要求高校切实施行改革策略，以保障终身教育体系的开放性与灵活性。21世纪的第二个十年，世界发达国家的终身学习发展战略仍然使高等教育面临挑战，它们依然要面对如何满足来自不同背景、不同年龄成人的学习需求，减少参与学习的障碍，从而促进成人参与学习。

　　二、成人参与高等教育机构学习的障碍

　　扩大参与高等教育的人群，已经成为21世纪欧美主流大学的重要发展目标；大学的继续教育院系以及相关组织促进成人参与学习，也成为一项重要的教育策略。然而，成人参与学习的障碍却依然呈现。早在1981年，美国学者克罗丝(Kathryn Patricia Cross)便把成人参与高等教育所遇到的障碍分成三类：个人障碍(personal barriers)、情境障碍(situational barriers)与机构障碍(institutional barriers)。20世纪90年代后，麦吉文尼(V.McGivney)又在此基础上增加了信息障碍(informational barriers)|7]。此后，特别是近十年来，对成人参与高等教育学习障碍的实证研究，也成为诸多欧美国家成人学习研究的热点。

　　(一)个人障碍

　　个人障碍是指影响个体所具有参与能力的态度、价值和信念，如较低的情绪，缺乏自信，文化程度低，对教育的价值观偏差等。该障碍产生于学习者个体的态度、观念和期望。据英国学者研究，一些成人带着在以往学校的不愉快经历，会产生消极的期望。这些负面经验所产生的负期望(negative expectation)，至少在一定程度内，甚至在人们决定申请进入大学学习时就需要克服。对于成人参与学习者而言，会存在两种意向障碍：一是觉得自己年龄太大，二是觉得自己不需要受更多的教育。在某些成人学生心目中，大学本身就被视为一个他们必须努力去适应的陌生环境。[8]抱负较低或者缺乏自信等心理意向，往往成为成人继续学习的个人障碍。

　　(二)情境障碍

　　情境障碍是指包括经济状况、家庭情况、地理位置、教育背景、经验与资格、职业状态、对市场需求与高等教育证书价值的认识、工作期望和单位的支持等因素方面产生的障碍。[9]它们来源于人们生活的社会、文化和经济背景或者相关其他个人因素。一般而言，情境障碍主要表现为：一是缺乏经济基础。很多国家成人参与学习的数量都与学费的收取有关，尤其是短期的专业发展课程和非全日制在校课程学习。因此，当非全日制学习机会明显增加时，学费问题又可能导致结果的不平衡。二是缺少学习时间。对成人而言，“工”“学”矛盾更为突出。如果在职成人所在机构并不支持成人学习，或者不认同与本机构需求无关的课程学习，以及家庭负担过重，都会让成人无所适从。三是缺乏知识基础与学习方法。对于梦想进入大学的成人学习者，很多人都面临着学习基础薄弱的困扰，而且还忽视作为自主学习者所需要构建的更多技能、习惯和方法。四是缺乏合适的入学资格。欧美大学招收成人学生，通常是在与普通高中毕业生同等入学条件下进行，成人因表现出缺乏合适的入学资格而成为大学里较差的学生，所以，他们在招生指标供不应求的情况下常处于弱势。五是远离教育机构。离教育机构太远，成人学习者，特别是居住在偏远山区的学习者，必须长途跋涉前往学习场所，因而会造成空间距离的阻碍。[10]